La expansión educativa en el nivel primario: tensiones entre educación inclusiva y segmentación social

Martes 21 de enero de 2014

Autor: Gabriela Itzcovich

Editorial y canal: Sistema de Información de Tendencias Estadísticas en América Latina (SITEAL)

Tipo de documento: Artículo

Idioma: Español

Tema: Educación

Palabras clave: Derechos humanos, deserción escolar, diversidad, educación, género, globalización, inclusión y justicia.

Países y regiones: América Latina y el Caribe

Los sistemas educativos latinoamericanos surgen hacia finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX asociados a un objetivo fuertemente nacionalizador. Efectivamente, en los países de América Latina es el estado el que da forma a la nación, y la creación de las escuelas forma parte de este proceso de construcción de los estados nacionales. La homogeneidad es una de las características de la formación escolar de este período, los ciudadanos debían ser socializados en una cultura común, y esto supuso “formas de inclusión social que conllevaron exclusiones” [1]. El abandono de las identidades que no condecían con la cultura dominante fue una característica de la escuela, en dicho período.

Desde la década de los 90, globalización mediante, un nuevo escenario (económico, político, cultural) pone en cuestión estos rasgos de universalidad y homogeneidad de la escuela. Es en este período que surge el concepto de educación inclusiva (sustituyendo a la noción de integración, más centrado en la atención de la población con necesidades educativas especiales). El concepto de educación inclusiva es un concepto teórico de la pedagogía. Su supuesto básico es que la escuela debe dar respuesta a la diversidad, en vez de que sean los alumnos quienes deben adaptarse a un sistema que normaliza y desvaloriza lo diferente2. La Unesco define inclusión como “un proceso destinado a abordar y atender a la diversidad de necesidades de todos los educandos mediante una participación cada vez mayor en el aprendizaje, entornos culturales y comunidades, y a reducir al mismo tiempo la exclusión dentro y partir del entorno educativo”. En definitiva, se trata de un cambio de paradigma por el cual se invita a abandonar el “dispositivo escolar único” e iniciar una búsqueda de mayor innovación tanto en las propuestas curriculares como en los métodos de enseñanza, la organización de tiempos y espacios [3].

El concepto de educación inclusiva se encuentra informado por el avance del enfoque de derechos, con el reconocimiento del derecho a la educación como parte de los derechos humanos. Los logros en relación con la universalización del nivel, la gratuidad de la escolarización, la ampliación de los años de escolaridad obligatoria, la extensión de la oferta educativa, los debates en torno a la diversificación del currículum y las reflexiones en torno a la cuestión de la diversidad cultural, son de alguna manera una expresión este reconocimiento. Este enfoque ha permeado en distintos tratados y acuerdos internacionales que han sido ratificados por diversos estados de la región. Esta situación además de imponer una importante responsabilidad hacia los estados, habilita la posibilidad de exigir ante la justicia el cumplimiento de los compromisos asumidos [4].

En las diferentes declaraciones internacionales se plantea la necesidad de garantizar la universalidad de la enseñanza primaria. “El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la educación primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad” [5].

La gratuidad y la obligatoriedad son dos atributos que quedan explicitados, conforme a lo establecido por la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, y paralelamente se incorpora la preocupación por la calidad y la terminalidad del nivel. En el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar, Senegal (2000) se plantea la necesidad de “velar porque antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen” (Dakar: 2000).

También forma parte de la agenda educativa la atención a la problemática de la diversidad, y la garantía de inclusión de grupos específicos. En la convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño se plantea la necesidad de “identificar los grupos aún excluidos de la educación básica por razones individuales, de género, geográficas o culturales y diseñar e implementar programas flexibles, pertinentes e intersectoriales que respondan a sus condiciones y necesidades específicas”.

Asimismo, se incorporan como parte de los desafíos pendientes la disminución de la repetición y la deserción escolar. Entre los Objetivos de Desarrollo del Milenio se plantea “lograr que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria” (ODM: Objetivo N2, Meta n 3) En cuanto al estado de situación actual en relación con el nivel primario, múltiples trabajos señalan los importantes avances que ha habido en relación con la universalización del acceso (aunque aún subsisten grupos de población por fuera de la escuela), observando que aún queda por avanzar en la progresión oportuna, mejorar la calidad de los aprendizajes, incrementar los niveles de conclusión del nivel, garantizar la inclusión de los grupos sociales en situación de desventaja [6].

A partir de este marco general, en el presente trabajo se intenta dar cuenta de algunas de las características que presenta el proceso de expansión en el nivel primario, considerando las diferencias y semejanzas entre los países de la región. Asimismo, se consideran para el análisis algunas problemáticas específicas relacionadas con la eficiencia interna del sistema. El análisis de las inequidades en relación al acceso y culminación del nivel está presente a lo largo del documento, planteando los alcances y desafíos pendientes en relación con los objetivos de una educación verdaderamente inclusiva.

En la primera parte del documento se analizan las diferentes formas que ha asumido la expansión educativa en el nivel primario en los diferentes países de la región, intentando visualizar si los incrementos registrados se mantienen constantes o se percibe algún tipo de agotamiento en este sentido. Debido al grado de universalización en el acceso, se considera en este caso la expansión en relación con la culminación del nivel. Se plantea como interrogante específico cual es el rol jugado por los sectores (público y privado) en este proceso de expansión.

En la segunda parte se examinan las trayectorias educativas en el nivel, considerando como problemáticas especificas la desescolarización en edades tempranas, la repetición, la asistencia con retraso, la graduación. Entre los interrogantes, se plantea: ¿son los países con mayor retraso escolar los que presentan los niveles más altos abandono?, ¿existen casos en los cuales pese a la situación de retraso escolar se logra la culminación del nivel primario? Asimismo, considerando la tensión que existe entre “inclusión” y “eficiencia” se intenta analizar si en las diferentes trayectorias educativas se observa la existencia de circuitos diferenciados de escolarización, y si en los mismos se reactualizan o no, las desigualdades de origen.

Finalmente en la tercera parte se ensayan algunas reflexiones en torno al concepto de educación inclusiva y diversidad, considerando el análisis de un caso específico: la situación de escolarización de la población indígena. No se pretende aquí un análisis exhaustivo en torno a esta temática (ya analizada en profundidad desde otros abordajes [7] sino que se intenta, a la luz del caso específico, plantear algunas consideraciones en torno a la relación entre diversidad cultural y desigualdad social y su relación con los procesos de inclusión educativa.

Para el análisis de la información cuantitativa se utiliza como fuente la base de datos del SITEAL, confeccionada a partir del procesamiento y estandarización de las Encuestas de Hogares de los países. Para el análisis de datos específicos del sistema educativo, se trabaja con algunos de los indicadores provistos por el Instituto de Estadísticas de la Unesco (UIS).

Notas:

[1] Dussel, Inés: “De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?”, en “Diez miradas sobre la escuela primaria” Flavia Terigi (comp.). 1ª ed- Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2006.

[2] De La Puente, José Luis Barrio: “Hacia una educación inclusiva para todos”. Universidad Complutense de Madrid. 2008.

[3] Mancebo, María E. y Goyeneche, Guadalupe: “Las políticas de inclusión educativa: entre la exclusión social y la innovación pedagógica”. Año 2010.

[4] Avance Regional hacia el cumplimiento de Objetivos de Desarrollo del Milenio. Reporte de Avance en el ODM 2en América Latina y el Caribe. La educación: un derecho y una condición para el desarrollo. 2010.

[5] Declaración Mundial sobre Educación para todos y Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Artículo 5. Jomtien, Tailandia, 1990.

[6] UNESCO: “La Conclusión Universal de la Educación primaria en América Latina: ¿Estamos realmente tan cerca?”. Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio vinculados a la Educación. Santiago de Chile, 2004.

[7] Ver SITEAL: “La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes”. Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en América Latina. Año 2011.

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